Etapas evolutivas e implicancias.“El desarrollo evolutivo del dibujo”
Propósitos
y Contenidos. La exploración, la producción y la construcción en
el trabajo plástico. Análisis de la imagen. Momentos de la clase;
planificación. El trabajo grupal.
Técnicas
grafoplásticas. .Modelado
con
diferentes
pastas.
Armado
de
carpeta
con
moldes.
Rincón
de
Arte.
Los
niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre
los objetos: tocar, tirar, apretar, mover. Se conocen a sí mismos
ensayando diferentes posibilidades de movimiento en ese accionar. Es
a partir de esta interacción que van estableciendo relaciones entre
los objetos y sus acciones. Comienzan así a apropiarse, a conocer el
mundo desde la observación y la experimentación.
El DC señala: “Sus
movimientos dejan marcas, huellas. Es a través de estas acciones y
del uso de diversas herramientas (que reemplazarán el uso de las
manos y los dedos), que los niños logran dejar esta huella, esta
marca personal y única”.
Son estas primeras
acciones exploratorias las que formarán las bases para encontrar y
desarrollar diversos modos del hacer. Estos diversos modos de
graficar y modelar son los que les ayudarán a dar sus primeros
pasos, para hallar y desarrollar imágenes propias, otros modos de
hacer. Explorar nuevos movimientos y gestos gráficos les permitirán
lograr diferentes tipos de formas, texturas, como también reconocer
diversas calidades de materiales y las posibilidades expresivas que
cada uno de estos materiales y herramientas les brinda.
Es en el Jardín de
Infantes donde los niños más pequeños pueden continuar o comenzar
un recorrido sistemático que los acercará
paulatinamente a los diversos campos de conocimiento. Las artes
visuales como lenguaje estético tiene, entre los lenguajes
artísticos, sus particulares modos de representación y una manera
propia de comunicar y de decir.
Acercar a los más
pequeños a la educación visual es permitirles adquirir un lenguaje
que les facilite el contar y el decir desde la imagen, teniendo otro
recurso más para comunicar a los otros y a sí mismos, desde sus
formas únicas y particulares de ver el mundo, así como de imaginar
e inventar lo que en el mundo no existe, o lo que no ha sido aún
inventado.
Al ver diferentes producciones nos preguntamos:
¿Cómo dibujan los niños y niñas?, ¿Cómo representan el espacio y usan el
color? ¿Cuáles son las influencias culturales en los dibujos
espontáneos e infantiles? ¿Por qué los esquemas gráficos que utilizan
para representar el sol las montañas o los árboles son tan universales?
Precisamente uno de los autores que ha dado algunas respuestas a estos
interrogantes es Viktor Lowenfeld, quien plantea la teoría del
desarrollo de la capacidad creativa en los niños. Este autor publicó la
clasificación de etapas del desarrollo del dibujo infantil y sique
siendo, actualmente, la referencia de los estudios evolutivos. La
terminología que utilizó Lowenfeld en su esquema es la que sigue vigente
en los ámbitos profesionales, aunque en los últimos años se han
matizado y se han puesto en cuestión algunas de las características
básicas que el atribuyó a esta secuencia evolutiva.
La intención
del Nivel Inicial no es la
formación de niños artistas, sino la de la ampliación del
horizonte de lo posible para todos los niños, al generar
oportunidades para el desarrollo de la capacidad creadora, la
sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con
otros.
Para
propiciar
el
desarrollo
de
la
imaginación
y
la
sensibilización,
para
estimular
el
desarrollo
de
las
posibilidades
de
comunicación
y
de
expresión,
promoviendo
el
disfrute
por
dibujar,
pintar,
modelar,
construir;
es
necesario
ofrecer
oportunidades
para
la
exploración,
la
producción
y
la
apreciación.
De
este
modo,
estaremos
dando
al
mismo
tiempo
la
oportunidad
de
expansión
de
la
experiencia
de
los
niños
y
la
afirmación
de
sus
capacidades
y
sus
posibilidades.
En el Nivel Inicial es
imprescindible asumir el compromiso ético de
acercar al niño a las diversas manifestaciones artísticas de su
propio contexto cultural y el de otras culturas diversas, que
enriquezcan sus recursos, las oportunidades de comunicación y
expresión y de disfrute estético. Así podrá construir, desde la
más temprana edad, una mirada enriquecida sobre las posibilidades de
componer imágenes y de aprender a observar con detenimiento.
Este aprender a mirar
permitirá a cada niño desarmar aquellos presupuestos que inducen a
la fijación de ideas estereotipadas sobre el mundo, por ejemplo,
creer que el pasto es solo verde o los troncos y las montañas son
siempre y en su totalidad marrones, que el sol es amarillo y el agua
y el cielo son siempre celestes; o que las niñas utilizan faldas y
vestidos y los niños pantalones, los chicos el cabello corto y las
mujeres el cabello siempre “largo”. También es tarea del Jardín
el comenzar el desarrollo de una mirada crítica, base de una
percepción visual, que ayude a desnaturalizar lo que aparece como
“obvio”.
PROPÓSITOS
propuestos en el DC
• “Diseñar
situaciones de enseñanza en las que experimentar y avanzar en el
dominio de procedimientos, progresar en el uso apropiado de
herramientas y materiales, constituyan un medio para la resolución
de problemas de la producción visual.
• “Propiciar
actividades para enriquecer la imaginación, la expresión y la
comunicación de los niños posibilitando la ampliación del universo
cultural con el acercamiento y el intercambio de diversas
producciones de la cultura.
• “Favorecer la
formación de espacios que permitan explorar, analizar, investigar,
generar preguntas y poder buscar soluciones personales a los
problemas que cualquier proceso creador plantea, lo cual incluye
confrontar ideas, y valorar las formas de organización de la imagen
realizada por los pares.
• “Ofrecer
situaciones de enseñanza aptas para descubrir y hacer avanzar las
posibilidades compositivas y expresivas de cada niño a través de
las técnicas como el dibujo, la pintura, el collage, el grabado, la
construcción, el modelado y la escultura”.
Proponemos ver el siguiente video de un Proyecto Anual donde podrán reconocer algunos de los Propósitos expuestos y varios de los Contenidos que más abajo se explicitan:
CONTENIDOS
Organización del
espacio y composición
• El
espacio
bidimensional:
las
imágenes
en
el
espacio
en
función
de
lo
que
se
quiere
comunicar.
• Las
formas
de
representación
de
algunas
características
del
espacio
bidimensional:
lo
cercano-lo
lejano,
lo
grande-lo
pequeño.
• El
espacio
tridimensional:
los
volúmenes
en
el
espacio
en
función
de
lo
que
se
quiere
comunicar.
• Las
formas
de
representación
en
el
espacio
tridimensional:
los
diferentes
ángulos
de
una
pieza.
• Formas
figurativas
y
no
figurativas
en
el
espacio
bidimensional
y
tridimensional.
• Composiciones
con
formas
variando
su
ubicación
espacial.
• Exploración
en
las
formas
de
representación
en
el
espacio
tridimensional:
los
diferentes
ángulos
de
una
pieza.
• Construcción
de
formas
figurativas
y
no
figurativas
en
el
espacio
bidimensional
y
tridimensional.
• Composiciones
con
formas
variando
su
ubicación
espacial.
• Simetría
y
asimetría.
• Composiciones
centradas
y
composiciones
descentradas.
• Equilibrio-desequilibrio.
Tensiones.
Variaciones
posicionales
y
direccionales.
• La
escala:
la
dimensión
de
la
obra
(pequeños,
medianos
y
grandes
formatos)
y
su
relación
con
el
entorno.
• El
montaje
de
las
obras.
Elementos del
lenguaje visual
La forma
• Formas diversas
compuestas a partir de la utilización de los diferentes elementos
del lenguaje plástico: línea, color, textura.
• Diversos modos de organizar las
formas en el espacio bidimensional.
• Composición de
formas combinando líneas moduladas, cortadas, cerradas, abiertas, en
distintas trayectorias y dirección.
• Relaciones entre la forma y el
tamaño en las construcciones y modelados.
• Relaciones entre el
peso de los objetos y el equilibrio necesario para que una estructura
pueda sostenerse por sí sola.
El color
• Características básicas del
color.
• Alteraciones del color a partir de
las posibles mezclas: entre colores.
• El color en formas
tridimensionales.
• La luz y la sombra y su
representación con el color.
• El color en formas
tridimensionales.
La textura
• Texturas: visuales y táctiles.
• La textura en la naturaleza y en
los diversos materiales producidos por el hombre.
• Texturas para el enriquecimiento de
la propia producción en el espacio bidimensional y tridimensional.
• Texturas visuales en la producción
de diversos artistas.
• Texturas propias del soporte.
• Texturas propias de los modos de
uso de la herramienta.
Técnicas y
materiales
• Dibujo, pintura, grabado, collage,
escultura, construcción, modelado, entre otras.
• Los diversos usos de
las herramientas (pinceles, espátulas, lápices, pasteles) y de las
características de los materiales (temperas, acrílicos, anilinas,
arcilla, barro, etcétera).
Proceso creador
• Relación entre la idea inicial,
los materiales seleccionados y la producción final.
La interpretación
de la imagen
• Análisis visual y táctil de
elementos de la naturaleza y de objetos producidos por el hombre.
• Interpretación y
análisis de obras de artistas, en el espacio bidimensional (dibujos,
collages, grabados, fotos, pinturas) y en el espacio tridimensional
(esculturas, construcciones, ánforas, bajo relieves, instalaciones,
objetos intervenidos, etcétera).
• Análisis de los
elementos plásticos presentes en la imagen (fotos, dibujos,
pinturas, grabados, objetos escultóricos, etc.) como la composición,
la ubicación de las figuras en el espacio, el uso del color, la
forma y la textura.
• Análisis de la propia producción
y de las producciones producidas por otros niños y en las obras de
arte.
La
exploración
La exploración es el
primer paso en el hacer plástico. Para la apropiación del lenguaje,
sus códigos, sus herramientas, los niños deberán explorar para
descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los diversos
materiales y herramientas; y qué
particulares características poseen. Cada herramienta tiene
variadas posibilidades de uso y está vinculada con diferentes
procedimientos.
“La exploración,
la observación, la
construcción son procedimientos
esenciales
en el trabajo plástico”.
en el trabajo plástico”.
Sirven para que los niños se
familiaricen con todo tipo de herramientas: crayones, pasteles,
lápices, fibras, pinceles, estecas, plumas, entre otras.
Es importante entender
este momento exploratorio como una instancia que habilite a los
niños, introduciéndolos en el conocimiento de los procedimientos
propios de cada técnica: tienen que probar las distintas maneras de
usar el pincel, qué ocurre cuando se pinta con mucha agua, o si se
superpone una mancha oscura sobre otra clara; tienen que explorar qué
sucede con la arcilla cuando está demasiado blanda o muy seca;
descubrir las diferencias entre rasgar un papel o trozarlo, etcétera.
La exploración debe
tener un propósito claro, con instancias de investigación acerca de
los procedimientos, las técnicas y los materiales para permitir la
autonomía en la producción. Autonomía que posibilitará, en dicho
proceso de apropiación, que sean los propios niños quienes al
producir una imagen, elijan, seleccionen y combinen los materiales y
las herramientas más apropiadas en cada situación. Para lograrlo
deberán, con el acompañamiento y orientación de los maestros,
conocer el correcto uso de cada herramienta y las características de
cada material. Por lo cual en esta primera etapa de reconocimiento de
los mismos, será el docente quien seleccionará y facilitará dichos
elementos a los niños, a la vez que les explicará los
procedimientos más adecuados. La exploración y la producción se
desarrollan simultáneamente.
La producción
“El proceso de
producción parte de la exploración para luego consolidarse en una
estructura propia y singular”. Se trata del abordaje de las
técnicas, los procedimientos, la utilización de cada herramienta y
el uso de los materiales que permiten la materialización de las
imágenes plásticas, la composición de una forma concreta.
“Para que los niños
conozcan (y aprendan plástica) debemos ofrecer abundantes
oportunidades, un uso sostenido a través de distintas propuestas de
actividades conexas, ligadas entre sí”DC.
Análisis de la
imagen
Aprender a mirar y
reflexionar acerca de lo observado permitirá que los niños
desarrollen la percepción visual. Esto los ayudará a adquirir una
mirada sensible, curiosa y critica del mundo que los rodea.
Propiciar espacios para
ampliar y profundizar la capacidad de percibir imágenes es tarea
fundamental tanto cuando se trata de la propia producción como de
las producidas por los otros.
Acción que se amplía a
la indagación del mundo, del universo cultural, de la naturaleza y
de las imágenes que nos rodean. Se denomina enseñar a mirar al
proceso de mirar con intención, tanto si se trata de obras de arte,
como de la naturaleza y de cualquier otra imagen.
Patricia Berdichevsky define a este proceso de aprender a leer la imagen de esta forma: ‘un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren, una puesta de sol, las ilustraciones de un libro o una revista, las fotos familiares, una obra de arte, una estatua de una plaza, el estampado de una tela o de un papel de envolver, variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención, nos informan, nos comunican, nos acompañan, decoran, entretienen, nos identifican’.
Cabe señalar que en
esta instancia no se trata de considerar que una obra es una
producción dada, que hay que comprender tal y como el autor lo ha
concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo
homogéneo a la intención que el autor ha ‘encerrado’ en su
obra. Por el contrario, en esta instancia la idea es potenciar en la
recepción un proceso creativo y crítico de ‘lectura’, esto es
‘reconstrucción’ de la obra. ‘Y esa construcción de
significado surge de la interacción, de la puesta en diálogo entre
lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor’.
(Loyola, Claudia, 2006)
Hay intervenciones
pertinentes en este proceso, que tienden a abrir puntos de vista, a
compartir y confrontar sin establecer un ‘canon’, un patrón
aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. Pero
como situación básica, es necesario crear las condiciones y esto
sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto
hacia el otro y, por supuesto, hacia la producción que se presenta.
(Loyola, C.,
2006)La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y en el caso particular de las obras de arte producidas por el adulto, a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista. Por un lado, es intentar acercar, llevar al terreno de lo conocido o familiar, las producciones artísticas de la humanidad, y además profundizar en la observación, para fomentar el ‘diálogo’ con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la obra.
La observación de la
producción de los otros no tiene como objetivo la realización de
copias de pinturas, dibujos o esculturas de artistas. Esta es una
tarea alejada de las posibilidades de los niños y que se contradice
con los propósitos de la enseñanza de la educación visual en el
nivel inicial.
Es importante considerar
que la observación es una actividad en sí misma, ya sea que se
trate de la propia producción del niño, de sus pares, de la
naturaleza o de la obra de un artista. Actividad que no está ligada
al hacer de forma directa, la observación de la imagen culmina
cuando dejamos de preguntarnos sobre la misma. Esto no significa que
sea imposible enriquecer de forma indirecta la propia producción,
cuando, por ejemplo, se analiza una paleta de colores, un tipo de
pincelada, o la diversidad de formas.
“En este marco de respeto habrá que
promover la multiplicación de las oportunidades” para que los
niños puedan: observar sus propios trabajos, las producciones de los
compañeros, las obras de pintores, escultores, “realizar visitas a
museos, al atelier de un pintor o un escultor o un ceramista, o
recibir la visita de un artista plástico en la escuela, observar
imágenes, murales y estatuas en los espacios públicos.
Es importante entender
que dicho rol es activo, en la medida que el docente habilite y
fomente un clima de respeto y confianza mutua, donde los puntos de
vista diversos puedan ser escuchados y dichos.
Este trabajo de
desarrollo de una percepción, de un mirar crítico, engloba un
aspecto central de la comunicación humana: aprender a tomarse un
tiempo, de observación, de escucha. Esta actitud receptiva, de
atención, de concentración no es una actitud ‘pasiva’, sino
activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y
la comunicación se retroalimente.
Los niños además irán
adquiriendo progresivamente la posibilidad de explicitar las
apreciaciones surgidas de dicha observación. El ejercicio de una
mirada crítica, selectiva, atenta a los matices y al lenguaje que se
trate es también objeto de enseñanza. Un intercambio guiado por el
docente (como mediador o coordinador) puede ayudar a focalizar y
discriminar múltiples aspectos de lo observado.
Dar claves de búsqueda
antes y recuperar lo encontrado después también es una estrategia a
tener en cuenta, pero cuidando en tales situaciones no limitar los
intercambios a preguntas puntuales para respuestas unívocas, sino a
una indagación interesada en amplificar las voces y miradas sobre
los distintos aspectos aludidos.
La democratización y
circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es
sencillo de llevar a cabo. El respeto de la opinión comienza por
propiciar una exploración visual libre, sin preguntas que
condicionen la observación, ni las respuestas. Con una pregunta
amplia, una pregunta clara pero abierta, una pregunta que no suponga
una respuesta correcta, una pregunta que abra y despliegue el mundo
imaginario de los niños. Luego se podrá intervenir desde los
comentarios de los alumnos, retomando sus ideas, relacionándolas y
luego proponiendo nuevas relaciones.
Sostener una actitud de escucha, para dejar que aflore la palabra del niño, sus imágenes, su voz,
su expresión. Superar las respuestas lindo-feo, depende de las preguntas que sepamos generar, de los espacios de expresión que se habiliten, respetando la opinión y el gusto de cada niño.
El docente es quien
intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan
la reflexión y el análisis de las producciones de los pares, así
como también será un generador de espacios y climas que favorezcan
la aparición de las preguntas, como enuncia Sara Pain: una cosa es
‘preguntar a’ y otra es ‘preguntarse con’. En el primer caso
recopilaremos información, en el segundo probablemente construiremos
conocimiento.
Que todos puedan
expresar lo que piensan y sienten con libertad favorecerá tanto la
formación estética individual como la autoestima y el desarrollo
personal.
En las producciones
visuales como en los demás ámbitos de la vida, no hay respuestas
únicas, ni verdaderas, ni correctas, hay infinitas maneras de
resolución, infinitas posibilidades. Cada uno responderá según su
estilo, según su historia, según su entorno cultural, según la
cantidad y variedad de propuestas que haya experimentado en la vida y
‘en el Jardín’.
La lectura de
imágenes
La formación estética, el desarrollo
de la sensibilidad, el placer por la producción, la exploración y
la apreciación se cultivan, se enseñan, se desarrollan a partir del
enriquecimiento del mundo de experiencias.
a la utilización de las
herramientas y materiales propios de cada técnica si no hay un
proceso paralelo de reflexión y análisis de la imagen y una
contextualización histórica y social de dichas imágenes.
Los aspectos
objetivos de la lectura de imágenes se relacionan con la
estructura de la obra o imagen observada, su composición, los
elementos que la integran y a las relaciones entre sus partes, por
ejemplo que colores utilizó el autor, o si la imagen es figurativa o
no figurativa, etcétera.
Hay, también, algunos
aspectos subjetivos que se vinculan con la
mirada del observador, mirada que va a estar ligada, con las
experiencias, contexto sociocultural y punto de vista personal del
que observa, ese grado de sugerencia que puede poseer una misma
imagen para diversos individuos.
“En
cada
producción,
en
cada
imagen,
en
cada
composición
hay
una
sensibilidad
particular
puesta
en
el
trabajo
y
hay
una
sensibilidad
personal
en
la
mirada,
en
la
lectura
de
esa
obra”DC.
Cuanto más profundas
sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y
herramientas en búsquedas de formas gráficas, modelados, pinturas,
y cuanto más se haya desarrollado la observación visual, más
espontánea y naturalmente se enriquecerán sus producciones.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Aprender a escribir, a
conducir, a caminar, a dibujar, a pintar, a construir, requiere de
continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas
habilidades, de modo que se conviertan en fuentes internas de las que
poder disponer en el momento preciso.
Para llevar adelante
tales aprendizajes se requiere de una planificación que contemple la
continuidad suficiente para que puedan desarrollarse, refinarse e
interiorizarse las habilidades, y por lo tanto pasar a formar parte
del propio repertorio expresivo. También es preciso que los
intervalos entre actividades plásticas sean suficientemente cortos
para que no disminuya el interés por la producción y se puedan
volver ensayar lo trabajado en las actividades realizadas
previamente. La provisión del tiempo necesario es sólo una de las
condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad y la
sensibilidad artística.
Aunque el tiempo
posibilita la continuidad, es deseable que
los proyectos sigan cierta
secuencia.En este marco se entiende por continuidad a la
selección y la organización de las actividades que hacen posible
que los niños utilicen en cada una de ellas, las habilidades
adquiridas en actividades previas. La continuidad ofrece
oportunidades para explorar, investigar y desarrollar las
habilidades. La secuencia se refiere a la organización de las
actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los
niños avanzan en sus aprendizajes.
Materiales y herramientas
Se considera
herramientas a todo instrumento que medie entre la mano y el material
y que facilite su uso. La palabra material proviene de materia, hay
herramientas que a su vez funcionan como material, como es el caso de
los fibrones, lápices de colores, crayones, etcétera.
Se podrán utilizar
múltiples materiales y herramientas. Las que se tengan, las que se
puedan conseguir, y/o las que se puedan construir, con los niños,
con la comunidad, etc.
Podremos utilizar:
témperas, anilinas,
arcilla, barro, masas de aserrín, crayones, pasteles, lápices,
pinceles, fibras, fibrones, carbonilla, carbón, papeles, cartones,
cajas, elementos de la naturaleza: ramas, piedras, semillas, etc.
Podremos utilizar:
No hay duda que contar
con una amplia y variada cantidad y calidad de materiales facilita
los procesos de producción. Sin embargo la posibilidad de tenerlos
no determina que estos logros se desarrollen, como la imposibilidad
de tenerlos no impide trabajar el lenguaje plástico y desarrollar
una propuesta seria. Variar apresuradamente de material y sin un
sentido lógico no garantiza la calidad de lo trabajado; y a veces
puede obturar el aprendizaje, es necesario que los niños usen un
mismo material reiteradas veces, para poder aprender a utilizarlo y a
conocer sus cualidades.
Existen algunos
materiales que pueden ser reemplazados por otros más económicos y
rendidores, por ej. la tinta china color puede ser reemplazada por la
anilina, se pueden hacer rendir las pinturas mezclándolas con
plasticola blanca o de color o realizando aguadas. También se puede
utilizar “todo tipo de material de desecho (debidamente
seleccionado), como papel de revistas, diario o cartones”, envases
plásticos, cajas, hilos, tela, recortes de telgopor, etc. útiles
“para la exploración y la construcción tridimensional.
De no contarse con una
cantidad de pinceles adecuada se podrá armar un solo equipo que rote
por las salas o fabricar pinceles de goma espuma o hisopos grandes
(con tela de algodón y relleno). Se puede trabajar también con
arcilla o con barro. Debemos ser ingeniosos para desarrollar la
creatividad en nuestros niños, sin que tener o no determinados
materiales lo impidan.
Cada una de las técnicas
que conforman el lenguaje plástico utiliza determinadas herramientas
y materiales con determinados grupos de procedimientos que les son
propios. Es parte esencial del trabajo como educadores acercar a los
niños al manejo y utilización correcta de cada uno de estos
materiales y herramientas para promover sus maneras personales de
combinar los materiales y de componer la imagen que les permitirá
crear, a cada uno de los niños, representaciones originales y
únicas.
Producción en
el espacio
bidimensional
La producción en el
espacio bidimensional no debe limitarse al uso de los espacios de la
hoja, los niños, además, deberían utilizar los patios de baldosas
(casi ilimitados) para realizar objetos o figuras monumentales,
imposibles de dibujar en una hoja pequeña. Es común que los niños
dibujen ballenas o casas lo suficientemente grandes para refugiarse
en ellas, o pistas de carreras para correr con los autos de juguete.
También es importante que dibujen en formatos pequeños, así como
utilizar hojas de diferentes formas: tanto regulares (cuadrada,
circular o triangular, etc.) como irregulares. Estas variaciones les
permitirán adaptar sus grafismos a la forma del soporte y perder el
miedo a trabajar tanto en pequeño como en gran tamaño.
Producción en
el espacio
tridimensional
La utilización de las
técnicas propias de este lenguaje les permitirá a los niños
resolver situaciones, que serían imposibles de ser resueltas,
inclusive, a veces, siquiera ser planteadas en la bidimensión. Hay
problemas relativos al equilibrio real de una forma u objeto,
problemas referidos a la construcción de una estructura y su
equilibrio para mantenerse en pie por sí mismo, que deberían ser
resueltas por sí mismo y que solo la construcción o el modelado
permitirían plantear. La necesidad de construir estructuras que
superen la escala humana es común a todas las culturas, y los niños
no están ajenos a esta necesidad (es común verlos querer realizar
construcciones que superen su propia altura).
INTERVENCIÓN DOCENTE
Para favorecer el
proceso creativo la intervención docente deberá promover la
exploración y sensibilización. Todo proceso creador supone
realizar una búsqueda expresiva de los diversos materiales y
herramientas de cada [técnica], conocer los usos correctos y las
cualidades y las calidades propias de los materiales.
En el siguiente video se articulan los conceptos trabajados.
En el siguiente video se articulan los conceptos trabajados.
El docente diseñará
instancias que favorezcan la exploración, la [producción], la
apreciación, que promuevan la reflexión y el análisis de las
producciones propias y de los pares, así como también será un
generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las
preguntas. Es primordial su actuación como enlace, como mediador
entre la idea previa de los niños, las herramientas y los
materiales, en el caso de la producción individual. En el caso de
las producciones grupales, favorecerá el diálogo, la explicitación
de disensos y consensos y la búsqueda creativa de acuerdos.
Presentación
El docente explicitará el modo de trabajo, qué
materiales se utilizarán para ello, qué herramientas y cuál será
la consigna que organice dicha actividad. La consigna puede plantear
un material para explorar, un problema a resolver, o la necesidad de
buscar diversas estrategias para resolver una imagen determinada. Las
consignas deben ser claras. Si una consigna es larga conviene
recordarla en el transcurso de la actividad, o pedirles a los niños
que la recuerden a sus compañeros.
Aunque la consigna sea
la misma para todo el grupo, la diversidad va a manifestarse en las
imágenes que cada niño cree, en los modos de resolución, en el
tratamiento del material y en las modalidades de composición de la
imagen.
En el marco de
secuencias de actividades extensas: es importante repasar todo lo
realizado, recordando cada una de las actividades realizadas. Muchas
veces un excelente cierre de la secuencia es poder repetir una
actividad ya realizada, donde se notara el avance a partir de lo ya
aprendido y recapitular las actividades anteriores de manera concreta
y clara.
Desarrollo
La tarea del docente, en este momento, es de
acompañamiento y guía en relación con los procedimientos, las
técnicas y los materiales necesarios. Luego de superada la necesaria
instancia exploratoria de las herramientas, es importante que los
niños realicen sus propias elecciones de color, materiales,
soportes, etc. Selección que comienza siendo individual y que luego
podrá realizarse en subgrupos con el propósito de producir de
manera conjunta. Este es un proceso que se irá construyendo a partir
de las secuencias de actividades planificadas.
La actividad en la
educación visual puede organizarse como un espacio de taller, en el
que se realicen diversas actividades de manera simultánea, es decir
con algunos niños pintando, otros modelando, otros dibujando y otros
construyendo. También es posible trabajar en pequeños grupos,
mientras algunos niños desarrollan su producción de manera
individual o en parejas.
Cierre
de
la
actividad 
Este momento se relaciona con la reflexión acerca de lo
producido y es clave para el aprendizaje de la observación y del
análisis. No es necesario realizar el cierre inmediatamente después
de terminada la actividad, en muchos casos es conveniente plantear
esta instancia mediando un tiempo prudencial, quizás unas horas o
inclusive al día siguiente. En algunos casos, si la actividad
demandó mucho tiempo, los niños no cuentan con la atención
necesaria para concentrarse en dicha tarea; en otros casos, algunos
materiales destinados para la pintura y/o grabado pueden “chorrearse”
y es preciso un tiempo de secado para no estropear lo producido.
Es importante colgar los trabajos de todos los niños, para poder comparar los diversos y los variados modos de resolver un mismo disparador, o una consigna similar. Detenerse a ver las obras de los pares forma parte primordial del aprendizaje.
Cuando no se
lleva a cabo esta
actividad de cierre se impide
a los niños reflexionar sobre lo creado por ellos y puede
entenderse, también, como una desvalorización de la obra realizada.
Luego del desarrollo de
una secuencia de trabajo, donde se conocieron y exploraron
materiales, se utilizaron determinadas herramientas, es interesante
que los niños realicen una evaluación
grupal, donde
puedan analizar lo trabajado y revisar los materiales y herramientas
utilizadas, repasando y analizando cuáles les resultaron
combinables, cuáles le resultaron más simples de utilizar, cuáles
les costó más manipular, cuáles desearían continuar utilizando
con mayor asiduidad, etcétera.
EL TRABAJO
GRUPAL
si la producción artística de un
niño se examina desde una perspectiva social en lugar de individual,
queda claro que lo que aprende al trabajar en una pintura o en una
escultura no es simplemente lo que aprende sobre la manera de
trabajar el material, también es una función de lo que aprende de
otras personas al convertirse en miembro de la comunidad. Las normas
sociales los modelos de conducta las oportunidades de conversar y
compartir el propio trabajo con los demás, también son
oportunidades de aprender...
La escuela potencia la
interacción entre pares, el aprendizaje con otros. El trabajo
grupal, como marco del desarrollo del trabajo, le imprime una riqueza
peculiar. El hacer con otro, compartir una hoja, buscar una
resolución conjunta plantea un espacio de producción y comunicación
sumamente potente, plantea la necesidad de mirar y escuchar al otro,
respetar su tiempo y su forma, sus posibilidades expresivas, y
enriquecerse a través del intercambio.
Son ejemplos de estas
propuestas los trabajos en parejas, donde simplemente pintan, con dos
o tres colores; lo pueden hacer en forma simultánea o sucesiva, a
modo de pregunta y respuesta, o continuando el trazo marcado por el
compañero, o respondiendo a un estímulo musical. Son también
ejemplos de dichas propuestas la construcción de muñecos de tamaño
real, utilizando pantimedias y papel de diario para dar volumen a la
figura, o el trabajo en grupos para elaborar un mural bidimensional
(se realice en la pared o sobre un soporte de papel).
Al trabajar en un marco
grupal, los niños tienen la posibilidad de realizar múltiples
intercambios con sus pares, tienen oportunidad de comentar cómo
podrían resolver ciertos problemas técnicos y artísticos,
intercambios que estimularán la ampliación de su repertorio
artístico y facilitarán su comprensión en torno a los posibles
modos de abordar los problemas de la creación.
La intervención docente en las actividades grupales se desarrolla en dos momentos distintos y diferenciados. Como en cualquier actividad, asumirá en primer lugar la tarea de planificación de las actividades [PLANIFICACIONES (hacer clik)] en función de los contenidos seleccionados para abordar con el grupo: seleccionando técnicas y materiales,
En relación
con la planificación
conjunta con los niños,
previa al desarrollo del trabajo, es importante plantear estrategias
de organización que faciliten y promuevan la participación
democrática de todos los integrantes del grupo, de manera que nadie
quede relegado, ni otros se autodesignen como los líderes de la
tarea.
El que dichas tareas
sean claras y puedan diferenciarse (en el caso de un mural), podría
definirse
en ese momento si todos los integrantes de los subgrupos
dibujarán, si uno o varios grupos lo harán, si lo harán el total
de participantes, si se hará simultáneamente, o de forma
escalonada, si se dividirán por zonas o sectores de la composición,
si dibujaran solo con lápiz o si lo harán directamente con el
pincel, como si lo harán de una u otra forma, por sectores
determinados del trabajo, o cruzándose etc., si todos pintan, si
algunos integrantes de los subgrupos pintan el fondo o la figura, si
se comienza por una u otra zona, si algún subgrupo particular se
encargará de los detalles o no, etcétera.
En el segundo momento,
concerniente a la realización de la actividad misma la
intervención
del docente debería limitarse a mediar hacia el interior de cada
subgrupo, y a brindar una ayuda óptima para lograr que todos los
niños tengan el mismo o un similar grado de implicancia en la tarea
y una participación activa y repartida (si bien las tareas grupales
consensuadas puedan ser distintas) e intentar limitar su
intervención, ligándola aquí solamente a aquellas situaciones que
puedan obturar la dinámica grupal, o que dificulten la integración
de todos los niños.
Es en dicho momento que
el docente intentará intervenir para estimular a sus alumnos,
apoyarlos para que cooperen y colaboren entre sí, alentando a los
que no colaboran o tienen algunas dificultades para hacerlo. Su
intervención será más fluida, en la medida que los niños se
familiaricen con esta modalidad de trabajo, no es fácil, y es común
que en las primeras actividades surjan tensiones o diferencias, se
muestren los desacuerdos o se compita en lugar de colaborar.
Una tarea grupal planificada, y un
ejercicio reiterado del quehacer grupal reducen en muchos casos laintervención del docente
(en esta última instancia) a algunos pocos señalamientos o
preguntas orientadas a ayudar con respecto a la cooperación, a la
construcción grupal y al devenir fluido de la tarea conjunta.
Tanto en el trabajo
mural, de gran formato, o en las construcciones monumentales, hay
aspectos de la tarea, ligadas a la participación democrática, la
resolución de conflictos o a las características de las
producciones grupales, que no pueden resolverse si no es al interior
de estos grupos y en la tarea concreta de realizar un trabajo a gran
escala, que demande otro tiempo de planificación y de resolución.
Cabe aquí la aclaración, por más que parezca obvia, que son los
niños y solo ellos los que deben realizar este tipo de actividades y
que no debería existir la intervención directa de la mano del
adulto en dicha tarea.
El respeto por la producción
Cada niño encontrará
su propia forma de expresión personal. Por lo tanto, es preciso
estar atentos
a las diferentes formas de expresión, al tiempo que cada uno necesita para avanzar en su proceso de producción visual, a las diversas modalidades de exploración y apropiación de los materiales y las herramientas.
a las diferentes formas de expresión, al tiempo que cada uno necesita para avanzar en su proceso de producción visual, a las diversas modalidades de exploración y apropiación de los materiales y las herramientas.
Diferencias que deben
ser reconocidas y habilitadas por el docente, como condición básica
para rescatar y valorar el proceso individual, evitando la serie de
trabajos similares y estereotipados. Este reconocimiento y respeto
por las peculiaridades propias de cada uno de los niños supone el
respeto por la obra del niño, que debe ser similar al respeto de la
obra del artista. Por lo tanto, se evitará escribir sobre el
trabajo, en el espacio de su hoja. La necesidad de registrar
comentarios de las producciones de los niños y las verbalizaciones
que ellos van realizando es sumamente valiosa.
Sería interesante tener un cuaderno donde registrar las observaciones y los comentarios de los niños para luego documentar pedagógicamente el trabajo. La documentación pedagógica se enriquecerá si se completa con la inclusión de las producciones de los niños, los contenidos y las temáticas desarrolladas y sus comentarios, sensaciones, etc., acerca de dicho proceso. Esta documentación será de suma utilidad para el registro del proceso grupal y para la transmisión del trabajo a los demás actores del espacio institucional, directivos, maestros, niños, comunidad. De manera que los “otros” (niños y adultos) puedan apreciar y valorar los trabajos y fomentar la autoestima de los alumnos.
Las familias serán
partícipes de las producciones y procesos que realizan sus hijos
mediante la apreciación, la lectura de imágenes, pero sobre todo el
respeto y la valoración de las producciones de los niños, el
respeto por la multiplicidad de respuestas, por la diversidad.
El uso del
espacio en la educación
visual
La sala es el espacio donde los niños
desarrollarán sus producciones, es el ámbito para que aprendan,
reflexionen, experimenten, exploren,
ensayen, boceten, construyan, intercambien, aprecien.
Es oportuno dedicarle un espacio para la muestra y apreciación de las producciones individuales y grupales, hablamos de un espacio físico concreto, ya sea colgando sus trabajos en una cartelera, sobre la pared, o en una soga o alambre sobre la pared”. También es posible utilizar “otros lugares de la institución como pasillos, afiches, carteleras fuera de las aulas” para que las producciones puedan ser apreciadas por los propios niños, por los otros integrantes de la institución y por la comunidad.
Para propiciar la
multiplicidad y el desarrollo visual al que ya se hizo referencia, el
jardín será un ambiente de alfabetización visual. Así en las
salas también deberían coexistir reproducciones de pinturas de
diversos estilos, fotografías de paisajes de distintos lugares del
mundo y de construcciones arquitectónicas, láminas variadas o fotos
de animales y plantas que atraigan con su diseño el interés de los
niños.
También pueden
agregarse producciones de alumnos de una edad mayor a la del grupo, o
de diferentes momentos del proceso de los niños, a fin de que tengan
noción de la continuidad del proceso en el desarrollo del grafismo y
de la imagen, intentando omitir dibujos estereotipados, que
generalmente se asocia de forma forzada con la infancia.
EVALUACIÓN
La evaluación de este
campo estético-expresivo requiere de la observación por parte del
docente de los procesos y las producciones plásticas de los niños,
sus hallazgos, procedimientos e interacciones, tomando como
referentes las intenciones didácticas que orientaron las
actividades. El objetivo de evaluar la educación visual es
reflexionar tanto sobre lo aprendido por parte de los niños, como lo
enseñado por parte del docente.
El desarrollo de las
capacidades expresivas se relaciona con las posibilidades de aprender
con y a partir de los otros niños. Por lo mismo, no es solo
importante la evaluación individual que se realiza del aprendizaje,
sino también la evaluación grupal de los aprendizajes alcanzados
por el grupo de alumnos.
La reflexión acerca del
propio proceso de producción, el análisis de las dificultades y los
logros, la explicitación y la verbalización de los acuerdos y los
desacuerdos de las ideas, que surgieron en el trabajo o las que
surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra, son aspectos
esenciales del trabajo en la educación visual.
Este proceso de
reflexión sobre el recorrido realizado por los niños se ve
facilitado cuando ellos
tienen la oportunidad de re-organizar los
trabajos producidos durante un lapso de tiempo. Esta tarea permite
reconocer y revisar los avances y las diferencias entre las
producciones, registrar la propia evolución en la imagen y en los
modos de utilizar los materiales o las herramientas. Estas
actividades también forman parte de la evaluación y sirven tanto
para que el alumno pueda recapitular sobre el propio recorrido, como
para que el docente haga memoria de este trayecto.
tienen la oportunidad de re-organizar los
trabajos producidos durante un lapso de tiempo. Esta tarea permite
reconocer y revisar los avances y las diferencias entre las
producciones, registrar la propia evolución en la imagen y en los
modos de utilizar los materiales o las herramientas. Estas
actividades también forman parte de la evaluación y sirven tanto
para que el alumno pueda recapitular sobre el propio recorrido, como
para que el docente haga memoria de este trayecto.
Cuando los niños
reconocen su propia imagen y pueden reflexionar sobre lo aprendido,
es más sencillo que logren después comprender y darle sentido a lo
realizado, reconociendo sus avances sobre sus últimas producciones.
Muchos niños reconocen lo dudoso de sus primeros trazos, o su dificultad inicial paramezclar los colores o ven como en sus primeras producciones muchas veces no pintan o completan las imágenes. Esto les permite reconocer como han aprendido a seleccionar y elegir el color o a utilizar más de un material en la misma imagen, o el avance en las formas de resolver la figura humana.
Muchos niños reconocen lo dudoso de sus primeros trazos, o su dificultad inicial paramezclar los colores o ven como en sus primeras producciones muchas veces no pintan o completan las imágenes. Esto les permite reconocer como han aprendido a seleccionar y elegir el color o a utilizar más de un material en la misma imagen, o el avance en las formas de resolver la figura humana.
La evaluación de la educación visual
se centra en:
1.
el
desarrollo
de
la
visión
o
percepción
visual
(aprendizajes
ligados
al
análisis
de
la
imagen);
2.
el
uso
y
el
manejo
correcto
de
herramientas
y
materiales
(aprendizajes
ligados
con
la
producción);
3.
relaciones
entre
la
idea
inicial,
los
materiales
seleccionados
y
el
producto
(aprendizajes
ligados
con
el
proceso
creador).
1.
En
relación
con
la
percepción
visual
• Las
actitudes
frente
a
la
observación
de
imágenes
(intereses,
preferencias);
• El
reconocimiento
de
algunas
características
de
las
obras
(las
formas
figurativas
o
no,
paleta
de
colores,
uso
del
espacio,
composición,
materiales
utilizados,
etcétera).
2.
En
relación
con
el
uso
y
el
manejo
de
herramientas
y
materiales
en
la
bidimensión
y
en
la
tridimensión:
• las
características
que
asume
la
exploración
de
materiales
y
herramientas;
• la
selección
de
diversas
herramientas
en
función
de
la
intencionalidad
representativa;
• la
combinación
de
herramientas
en
las
producciones;
• la
utilización
de
los
distintos
materiales
y
herramientas.
3.
En
relación
con
el
proceso
creativo
En
relación
con
la
forma:
• la
utilización
de
diferentes
líneas
y
formas
con
intencionalidad
representativa;
• la
complejización
de
las
producciones
en
relación
con
la
idea,
el
material
y
técnica
utilizado
y
la
forma
producida;
En
relación
con
el
color
y
las
texturas:
• la
utilización
y
las
combinaciones
intuitivas
del
color
y
las
texturas
con
intencionalidad
representativa;
• la
exploración
de
las
mezclas
de
colores
para
lograr
uno
nuevo.
En
relación
con
la
utilización
de
arcilla
o
masas
para
modelar:
• la
coordinación
de
movimientos
básicos
para
hacer
diferentes
formas
(bolitas,
choricitos,
viboritas);
• la
realización
de
figuras
(animales
simples
y
figuras
humanas,
objetos,
etcétera);
• la
utilización
de
herramientas
para
desbastar,
hacer
detalles,
etcétera.
En
relación
con
la
construcción:
• la
realización
de
construcciones
en
el
espacio:
figurativas
(animales
personas)
y
no
figurativas;
• la
resolución
de
problemas
básicos
de
equilibrio;
• la
utilización
de
diferentes
materiales
y
herramientas
para
construir.
ACTIVIDADES
DE ARTICULACIÓN DE LA UNIDAD:
- “El desarrollo evolutivo del dibujo”. Actividad: observar diferente producciones de niños entre los 18 meses a los 6 o 7 años. Determinar sus características a partir de los APORTES de Lowenfeld.Etapas del dibujo infantil Presentar las producciones y el análisis de cada una de ellas.
- Actividad: como docente de una sala confeccionar dos carteles (para trabajar con los niños) con los siguientes títulos: “LAS HERRAMIENTAS” y “LOS MATERIALES”. Leer “La exploración” para confeccionarlos.
- Es ese mismo apartado trabajado anteriormente aparece la frase:
“La
exploración,
la
observación,
la
construcción
son
procedimientos
esenciales
en
el
trabajo
plástico”.
Explicar
en
ese
contexto
las
características
de
la
EXPLORACIÓN.
- Leer el apartado “El trabajo grupal”, luego seleccionar cinco frases que den cuenta de la importancia del mismo.
- En un contrato las partes acuerdan...y en la sala se transcribe en un reglamento de convivencia QUÉ ES UN REGLAMENTO DE CONVIVENCIA?. Qué propondríamos como docentes en cuanto al “Respeto por la producción”.
- El apartado “Orientaciones Didácticas” aparece una frase cuyo recorte es: “...Los proyectos sigan cierta secuencia...”. A qué se refiere con secuencia?
Selecciono una imágen para trabajar la lectura de imágenes. Qué preguntas realizarías para desarrollar la mirada: la observación.
BIBLIOGRAFÍA
LINKS EDUCATIVOS
DIRECCIONES DE ESPACIOS VINCULADOS A LA EDUCACIÓN
Blog . El dibujo infantil.
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DIRECCIONES DE ESPACIOS VINCULADOS A LA EDUCACIÓN
Blog . El dibujo infantil.
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